1. Introduction

Toute société est appelée à intégrer ses nouveaux individus à ce tout que forment déjà les individus adultes qui la composent. Ainsi les parents et les éducateurs à différents niveaux ont une mission particulière d’intégrer les enfants dans la société. Cette contrainte éducative (Flavigny 2007: 69) engage les uns et les autres dans des processus de socialisation et enculturation. Il s’agit des processus par lesquels sont transmises les valeurs, les motivations, les attitudes ainsi que les symboles qui permettent une vie sociale stable. Ainsi chaque société éduque sa population selon la définition qu’elle se donne et le rôle qu’elle croît être en mesure de jouer dans le monde. Non seulement doit-on transmettre à l’enfant un ensemble de valeurs, mais on doit faire de lui un être qui devra fonctionner comme individu dans la société à laquelle il est destiné et dans les différents groupes où il devra s’insérer. C’est dire que l’éducation, avant d’être un ensemble de techniques, de structures et de programme, est un ensemble d’idées sur la « bonne vie » et la « bonne société » (Lavangwa 2003 :37).

Dans cette perspective, la question de l’éducation intéresse des chercheurs des horizons socioculturels divers (Synters 1975 ; Rousseau 1966 ; Reboul 1989 ; Erny 1972 ; Ndimurukundo 1981). La société burundaise, elle-même, a toujours fondé l’essentiel de ses missions sur l’éducation des enfants à laquelle devait participer toute la communauté. Ainsi, toute personne ayant l’âge du parent de l’enfant était considérée comme son parent biologique. Ceci présentait l’avantage de faire contribuer toute la communauté à l’éducation des enfants et des jeunes. Ainsi, la socialisation aux rôles sociaux était continuellement assurée et transmise de génération en génération. Cette mise à contribution de tout le monde était sous-tendue par une philosophie fortement enracinée selon laquelle« l’enfant n’appartient pas à une seule personne mais plutôt à toute la communauté» / « umwana s’uwumwe, « umwana n’uw’umuryango »[1].

L’on se souviendra pour longtemps de la formule consacrée « Bavyeyi dusangiye kurera » / « Aux parents avec qui nous partageons la tâche, la responsabilité d’éduquer » qui était couramment utilisée quand les responsables des établissements scolaires s’adressaient aux parents des élèves et écoliers. On garde aussi en mémoire l’expression « turerere Uburundi »[2], « Eduquons pour le Burundi » qui était reprise à maintes occasions par des éducateurs à différents niveaux.

Globalement qui dit éducation dit transmission des valeurs partagées par une communauté humaine. Selon Emmanuel Kant, « l’homme ne peut devenir homme que par l’éducation. Il n’est que ce que l’éducation fait de lui. Il faut bien remarquer que l’homme n’est éduqué que par des hommes et par des hommes qui ont également été éduqués » (Kant 1981 :35). C’est ce processus ininterrompu d’acquisition-transmission qui faisait que l’éducation de l’enfant dans la société burundaise devenait l’affaire de toute la collectivité-qui se sentait responsable et chargée de lui faire parvenir à maturité. Cette éducation s’inscrit aussi dans un long processus ; ce qui faisait dire aux parents que l’éducation est un travail de longue haleine : kurerani uguhozako, kuvyarantikugoyenkokurera[3], etc. Par ailleurs, l’éducation faisait référence au milieu de vie et à ses dispositifs de transmission qui ne sont pas forcément les mêmes en milieu rural et en milieu urbain. Ce dernier est le foyer des pratiques nouvelles associées, à tort ou à raison à la modernité et souvent en conflit avec la tradition.

Dans cet article, il sera question de voir ce que la société burundaise transmettait à ses enfants, par quels biais cette transmission était faite, les nouvelles tendances à la faveur de l’évolution actuelle. Ces nouvelles tendances justifient le besoin de complémentarité et de collaboration de toutes les instances ayant en charge l’éducation des enfants. Cette complémentarité permettrait d’éviter des conflits de socialisation  (Etienne et al  1997 :259) dus aux influences contradictoires de plusieurs instances de socialisation.

La démarche méthodologique adoptée se veut qualitative et documentaire. Elle porte sur la collecte des points de vue et des analyses relatives aux questions  éducatives. Elle est aussi basée sur les observations de l’auteur en tant que témoin du rôle des différentes instances en charge de la transmission des valeurs éducatives au Burundi. Des entretiens semi-directifs auprès de quelques adultes et jeunes nous ont aussi permis de recueillir diverses informations sur la question de l’éducation.

Notre analyse s’appuie sur l’approche culturaliste dans la mesure où l’éducation s’insère dans un environnement culturel spécifique dont elle cherche à reproduire les éléments. Dans ce sens, les actions humaines dont l’action éducative sont présentées comme étant le produit d’une culture. Ces actions sont par ailleurs expliquées par un conditionnement culturel et les comportements humains sont liés au processus de socialisation qui permet l’adaptation des individus à la culture dont ils dépendent. Ici les recherches de Raymond Boudon et François Bourricaud  et de Margaret Mead  sont assez éclairantes.

Cette étude porte sur trois principaux points. Le premier point s’intéresse aux fondements socioculturels de l’éducation. A ce niveau on évoquera les notions de tradition et de culture en tant que principaux vecteurs de l’éducation dans chaque société. Le deuxième portera sur le contenu de l’éducation. Il s’intéresse aux croyances, aux valeurs sociales et aux pratiques autour desquelles s’articule la pratique  éducative. Le troisième point quant à lui présente l’éducation au Burundi sous une dynamique concurrentielle avant de l’inscrire dans de nouvelles logiques complémentaires.

2.Fondements  socioculturels de l’éducation au Burundi

Pour rendre compte de la profondeur et de la nécessité pour chaque société d’éduquer ses membres, nous nous référons à ce que dit Joseph Ki-Zerbo : « Après la mise au monde, il reste l’éducation. Vivre c’est persévérer dans son être. Et pour une société donnée, c’est par l’éducation qu’elle se perpétue dans son être physique et social. Il s’agit d’un accouchement collectif qui prolonge l’enfantement biologique individuel » (Kizerbo 1990 :15).

Ainsi, le principal fondement de l’éducation doit être recherché dans les valeurs et préférences partagées et transmises de génération en  génération. Il est alors question de faire en sorte que tout au long de sa vie l’enfant apprenne à se conformer à un certain nombre de principes moraux autour desquels s’articule la vie en société. Il  s’agit pour l’essentiel du respect des règles de vie commune qui garantissent la cohésion sociale du groupe et assurent la reconnaissance sociale à laquelle chaque membre du groupe aspire. Il s’agit aussi de l’apprentissage des rôles sociaux qui structurent la vie collective et qui inscrivent tous les membres de la société dans une forme élémentaire de division du travail. C’est dans cette perspective que l’amour du travail est érigé en valeur fondamentale au Burundi. Autour de cette valeur est bâtie toute une philosophie qui contribue à mobiliser tout le monde pour le travail et cela dès le jeune âge. Elle permet de comprendre qu’il faut investir dans le travail pour pouvoir gagner sa vie et être socialement considéré.

Ainsi, l’éducation des enfants même dans le Burundi dit traditionnel insistait sur la division des tâches ainsi que sur la part des parents (père et mère de famille) dans l’apprentissage de ces rôles. Dans ces conditions, l’éducation permettait à chaque enfant de reconnaître son identité personnelle ainsi que sa place dans la société[4]. Dans cette perspective, nous considérons que l’éducation au Burundi avait comme principaux fondements la tradition et la culture.

2.1.La tradition

Selon le Dictionnaire Le Robert, tradition vient du mot latin traditio, de tradere,  qui veut dire remettre, transmettre. En Droit, la notion de tradition comporte un aspect matériel (remise d’une chose mobilière) en vue d’en transférer la propriété ou d’exécuter une obligation de délivrance. Elle peut aussi consister en une transmission non matérielle. Dans ce cas, la notion de tradition peut signifier « doctrine, pratique religieuse ou morale transmise par la parole ou l’exemple ; informations, plus ou moins légendaires relatives au passé, transmises d’abord oralement de génération en génération ;  manière de penser, de faire ou d’agir qui est un héritage du passé »[5]. La tradition est également définie comme « l’ensemble d’idées, de doctrines, de mœurs, de pratiques, de connaissances, de techniques, d’habitudes et d’attitudes transmis de génération en génération aux membres d’une communauté humaine » (Mungara1982).

La place de la tradition dans le processus d’éducation s’explique par son caractère normatif et fonctionnel. La normativité de la tradition se fonde sur le consentement à la fois collectif et individuel. Sous cet aspect, la tradition devient une sorte de convention collective acceptée par la majorité  des membres. Elle sert aussi de cadre de référence qui permet de se définir ou de se distinguer d’un autre. Ainsi, l’éducation est encadrée par un ensemble de valeurs et de normes spécifiques à chaque communauté. Et comme l’a bien souligné le Professeur Lê Thành Khôi, on peut distinguer quatre constantes de l’éducation en Afrique traditionnelle.

Premièrement, toute la société est éducative parce que l’enfant appartient au groupe tout entier et non seulement à ses géniteurs. Dans ces conditions l’éducation acquiert un caractère collectif puisque la parenté, les pairs, tout l’entourage, etc. participent à l’éducation de l’enfant. Cette implication collective se justifie par la mission assignée à l’éducation: « Le domaine de l’éducation est pour toute société la pierre angulaire de la construction de son avenir. L’éducation traduit les tendances et les options présentes dans la société et en même temps elle constitue un processus de projection dans le futur » (Mukene 1988 :253).

Deuxièmement, l’éducation est globale et intégrée à la vie. Cela veut dire que l’éducation traditionnelle en Afrique en général et au Burundi en particulier se fait partout et en toutes occasions dans le contexte habituel du travail et des loisirs. Ainsi, cette éducation est constante et permanente : « l’éducation traditionnelle du fait qu’elle se confond pratiquement à la vie concrète du groupe, est liée à tous les instants de cette vie. L’individu formé l’est tout le temps » (Désalmand 1983 : 21). Par ailleurs, l’occupation de l’espace en milieu traditionnel burundais est révélé par les travaux effectués et les espaces dans lesquels ces travaux se déroulent (Ndimurukundo 1981 : 223).

Troisièmement, l’éducation est active et démocratique. D’abord parce qu’elle se coule dans l’action, dans la participation. Le savoir ainsi acquis a valeur d’expérience profonde et personnalisée ; il va de pair avec une compétence effective et progressive liée à l’expérimentation dans la vie concrète. Ensuite, gratuite et populaire, l’éducation traditionnelle africaine utilise la langue de tous les jours et non une langue de classe ou une langue étrangère parce qu’elle se fonde sur l’observation et l’imitation qui sont ouvertes à tous.

Quatrièmement, l’éducation apprend à se situer par rapport au groupe, à en respecter les règles et les valeurs, bref, à se conformer au rôle assigné à chacun.

Ces différentes constantes de l’éducation traditionnelle africaine s’observent aussi au Burundi.

2.2.La culture

Le concept de culture peut prendre diverses significations en sciences sociales. On peut retenir quatre utilisations de ce terme (Drouin 1997 : 42). La culture au sens de « civilisation ». La culture est alors synonyme de progrès, d’humanité ;  elle se veut rupture avec la « barbarie » et les pratiques archaïques de « l’ancien monde ». La culture au sens d’« idéal rattaché à un Etat-nation ». Cette vision de la culture, à l’origine teintée d’ethnocentrisme, peut induire une classification hiérarchique des nations. La culture au sens « anthropologique » : elle constitue une rupture épistémologique avec les définitions précédentes dans la mesure où le concept de culture se dissocie de celui de civilisation. Dans ce sens, la culture se définit comme « un vaste ensemble complexe comprenant les connaissances, les croyances, l’art, la morale, les lois, les coutumes et toutes les autres aptitudes et  habitudes acquises par l’homme en tant que membre d’une société » (Tylor 1871). La culture au sens « sociologique » s’inspire de l’œuvre durkheimienne et plus particulièrement de la définition de la contrainte sociale. Cette dernière renvoie à des obligations créées par les règles en usage dans un milieu social donné. La culture est alors un ensemble de manières de penser, de sentir et d’agir partagées par une pluralité  de personnes et qui servent à constituer ces personnes en une collectivité particulière et distincte.

Signalons à toutes fins utiles que c’est dans son sens sociologique et anthropologique que la notion de culture intéresse notre étude. En effet, c’est là où le concept de culture permet « de comprendre l’homogénéité des attitudes et des comportements des acteurs sociaux en les rapportant au processus d’éducation qui leur a donné naissance et qui fait de chaque individu un acteur de sa propre culture » (Drouin 1997 : 43). Dans ce sens, la culture devient aussi un « ensemble des croyances, des valeurs et des normes qui orientent la conduite des membres d’une société donnée » (Couet et Davie 2002 : 35).

1. Education inculcative des normes et des valeurs communes

L’objet de l’éducation au Burundi comme dans toute autre société est la transmission de valeurs pour l’insertion sociale. Et par valeurs, il faut entendre l’ensemble de préférences plus ou moins idéales, proposées aux individus qui s’incarnent dans des normes (règles de conduite) auxquelles les individus doivent se conformer sous peine de sanction (Couet et Davie 2002 : 116). Les normes sont des règles qui régissent l’action des individus à l’intérieur des sociétés. Elles existent d’une part sous la forme des règles explicites, qui s’imposent aux individus et peuvent être de nature juridique (un texte de loi) ou réglementaire (le règlement intérieur d’un établissement scolaire). Il s’agit  des règles explicites qui ont pris une importance croissante dans les sociétés modernes. Il existe aussi des règles implicites, intériorisées et qui régissent la plupart des relations à l’intérieur des groupes restreints. C’est le cas par exemple des règles non écrites, mais évidentes pour tous les membres d’une famille ou d’un groupe social donné.

Alors que les normes sont concrètes, les valeurs sont abstraites. Ce sont des idéaux collectifs susceptibles d’orienter les actions individuelles. Une fois ordonnées, les valeurs qui sont porteuses d’une certaine vision du monde, donnent un sens aux pratiques des individus et s’imposent à eux. Ainsi, affirment ces analystes : « bien qu’elles ne soient pas concrètes, les valeurs ont une influence sur le réel et participent à l’orientation de l’action en conférant aux normes leur légitimité » (Montoussé et Renouard 2002 : 68). Dans notre étude, nous nous intéresserons aux normes et valeurs transmises aux générations montantes.

Dans cette logique, nous nous baserons sur ce que la société burundaise apprend aux enfants dès leur enfance. Ici, nous nous référons aussi aux trois grandes phases de la vie que les psychologues savent bien distinguer dans le processus d’apprentissage et qui structurent le système d’éducation. Il s’agit de la première enfance, le début de la socialisation et l’entrée dans la vie adulte. A ces différents stades correspondent des modes spécifiques de transmission. Ainsi, durant la première enfance que les spécialistes situent jusqu’à 5-6ans, le mode de transmission des connaissances est informel. On éduque plus par ce que l’on est que par ce que l’on fait. Ici, l’enfant bénéficie encore de toute l’attention de ses parents dans l’univers familial. C’est là où il apprend petit à petit les gestes à poser, les manières de se tenir et d’exprimer ses besoins.

Entre 7-14et 15 ans, la socialisation prend progressivement sa forme et l’action éducative devient plus explicite. On défend, on gronde, on stimule, on encourage, on explique, on sensibilise l’enfant à un idéal de conduite accepté par le groupe. Les agissements et les attitudes, voire les pensées des adultes marquent profondément sa personnalité et l’incitent à devenir ce que l’entourage attend de lui. Entre 7 et 10 ans, il y a un début de séparation des sexes : le garçon vit à côté de son père et l’assiste dans ses travaux de champs, de construction et d’entretien de l’enclos ; la fille reste à côté de sa mère et l’aide dans divers travaux ménagers et champêtres. Ici, le rôle des parents se résume à guider l’enfant dans sa prise de contact avec les réalités de la vie et dans les activités productives de la famille. Entre 10 et 15 ans, la séparation des sexes est de plus en plus nette : les garçons s’intègrent progressivement dans l’intimité des hommes et les filles dans celle des femmes. Ils participent aux diverses activités du groupe et sont ainsi préparés progressivement à l’autonomie et à la responsabilité. A cet âge, l’enfant apprend à exécuter certains travaux : puiser de l’eau, chercher du bois de chauffage, garder les vaches, entretenir le feu et surveiller la marmite, garder la maison et s’occuper de ses petits frères et petites sœurs, etc. Il apprend aussi à obéir aux adultes ; aux personnes âgées et à leur apporter de l’aide en cas de besoin.

L’entrée dans la vie adulte est marquée par des rites initiatiques qui varient selon les sociétés et les cultures. Ces rites initiatiques ne sont pas très pratiqués au Burundi,  mais l’entrée dans la vie adulte est attestée et marquée par le développement des caractéristiques physiques que les parents et tout l’entourage savent bien remarquer. Ainsi, pour les garçons, l’apparition de la barbe consacre la fin de l’enfance ; d’où l’expression : « aho ubwanwa busubiye ubwana burahava ». De même, la jeune fille qui voit apparaître ses seins (inkumi isonze amabere)[6]est reconnue par ses parents et son entourage comme faisant déjà partie du monde des adultes. A ce stade, l’éducation en termes d’apprentissage des règles de conduite se poursuit et se spécialise en fonction du sexe de l’individu. La jeune fille est davantage initiée à des tâches ménagères limitées à l’enclos et à ses alentours. Elle est conditionnée « à réduire ses ambitions et son horizon. Elle doit se résigner et rester loin des hommes, à l’intérieur de la maison, dans le secret le plus strict » (Ndimurukundo, 1981 : 226). Ici, le terme umunyakigo (c’est-à-dire qui a sa place dans l’arrière-cour prend tout son sens. La fille apprend de la part de sa mère les tâches qui l’attendent en tant que future épouse et mère (préparer la nourriture, entretenir toute la maison, entretenir les champs et gérer la récolte, entretenir les pots à lait, etc.). Le garçon est initié par son père et se prépare à assumer les responsabilités qui l’attendent en tant que futur chef de famille. Il s’habituait aux gros travaux (construction, compétition, guerre, etc.) qui se déroulaient généralement à l’extérieur de l’enclos familial.

La plupart de ces tâches étaient apprises et exécutées dans le cadre de ce que l’on peut appeler l’éducation traditionnelle. Elle est fondée sur la tradition orale bien plus que sur la tradition écrite, jadis absente. Elle intègre l’individu dans le groupe et assure la survie de celui-ci dans son environnement naturel et humain. Ses valeurs ne sont pas celles de l’éducation scolaire acquises à partir des connaissances enseignées à l’école. En effet, avec l’éducation dite moderne (introduction de l’école notamment), l’enfant dès l’âge d’environ trois ans va à l’école qui se substitue à la famille dans ce processus d’éducation. C’est ici que le travail de l’institution familiale et scolaire doit essayer de s’harmoniser. A ce stade, l’enfant côtoie d’autres enfants de son âge et l’éducation par les pairs prend toute son importance au fur et à mesure que l’enfant avance dans ses études. Il s’ouvre aussi à d’autres cadres de socialisation : associations, clubs, mouvements religieux, partis politiques, etc. Il s’informe et se forme par le biais de plusieurs moyens de communication : radios, télévisions, journaux, réseaux sociaux, téléphone, etc. c’est ici qu’un travail de tri s’impose. En effet, ces canaux de communication peuvent véhiculer des pratiques et des modes de vie qui n’avantagent en rien l’éducation dans le cadre de la société burundaise. La culture burundaise rappelle sans cesse qu’il faut préserver son identité : « ingeso y’urugo ntiyubaka urundi », « ingendo y’uwundi iravuna »[7] ; l’idée sous-jacente étant qu’il faut rester soi-même.

Ainsi, dès le jeune âge, l’enfant apprend à être discret, à ne pas raconter tout ce qu’il a vu ou entendu, à ne pas dire ce qu’il a mangé par exemple, à ne pas raconter ce qui s’est passé entre enfants dans leurs différents cadres de sociabilité (« ivyo mu rusenyero »). C’est ce sens de retenue et de discrétion qui reste valorisée par la sagesse populaire à travers des adages bien connus.

Le sens de l’équité, de la justice était aussi cultivé dès le jeune âge quand on apprenait à l’enfant à respecter les biens d’autrui, à combattre l’égoïsme, la gourmandise, le mensonge, etc. Le sens de l’honneur, de la dignité, de l’estime était par contre encouragé et stimulé.

De manière générale, l’enfant était éduqué dans le sens de lui faire accéder à cet idéal : devenir un homme, équilibré et parfait « kugira umutima » (avoir un cœur)[8] (Ndimurukundo 1978 : 228). Il s’agissait de faire acquérir à l’enfant une personnalité de base. Cette dernière est définie comme une « configuration psychologique particulière propre aux membres d’une société donnée et qui se manifeste par un certain style de comportement sur lequel les individus brodent leurs variantes singulières » (Cuche 2004 : 38). Ainsi, les analyses de Margaret Mead centrées sur le processus de transmission culturelle aident à comprendre que la personnalité individuelle s’explique par le modèle culturel particulier à une société donnée. Dans cette perspective, le processus éducationnel mis en place par la société permet à l’individu de s’imprégner de ce modèle culturel par tout un système de stimulations et d’interdits qui l’aideront à s’inscrire progressivement dans la logique des principes de sa culture. Il existe donc un lien étroit entre modèle culturel, méthode d’éducation et type de personnalité dominant (Cuche 2004 : 37). Ces trois éléments doivent être articulés afin d’inscrire l’éducation dans une approche plus complémentaire que concurrentielle. On doit remarquer aussi que l’éducation se déroule aujourd’hui dans un contexte complexe marqué par l’affaiblissement des anciennes normativités et l’émergence des nouveaux principes de sens (Bajoit 1995). En effet, la nouvelle dynamique éducative se dessine sous un visage nouveau où les éduqués revendiquent des rapports négociés au moment où les éducateurs tiennent à garder leur mainmise sur le système éducatif dans son ensemble.

4.Nouvelle dynamique éducative et logiques complémentaires

4.1.Nouvelle dynamique éducative

Aujourd’hui, le monde est traversé par des phénomènes nouveaux qui marquent profondément son évolution. Cette dernière se remarque dans beaucoup de domaines dont le domaine éducatif. En effet, le processus de transmission qui fonde l’éducation subit d’énormes transformations. Les causes de ces transformations sont entre autres le développement des moyens de communication (radios, télévision, journaux), la création des écoles, l’urbanisation, le développement du salariat, l’individualisme familial, l’émergence des coutumes et pratiques étrangères, etc. Autant de phénomènes qui peuvent faire penser à un processus de détraditionnalisation du système éducatif. Selon Zygmunt Bauman et Ulrich Beck, la détraditionalisation est le processus enclenché par la fragmentation ou la désintégration lente ou rapide des formes traditionnelles de la vie sociale, ce qui réduit inévitablement l’efficacité des formes conventionnelles de socialisation et de contrôle social. Ainsi, un monde en « détraditionalisation » se caractérise par la perte de sens et de légitimité d’une foule de coutumes, de traditions et d’institutions considérées comme dépassées, de même que des normes et valeurs qualifiées d’archaïques. Il est aussi un monde dans lequel tout ce qui était règle ou norme imposée aux personnes tombe rapidement en désuétude (Bajoit et al 2000 :57).  Ainsi, Crubellier M. fait observer :

Si l’on regarde les jeunes du XX^ème siècle finissant, où donc ont-ils acquis les connaissances qui sont les leurs, les valeurs auxquelles ils se soumettent et qui ne sont plus guère celles de leurs parents, où ont-ils contracté le plus grand nombre de leurs habitudes ? A l’école ? Pour la moindre part. Ils sont bien davantage redevables de leur culture aux mass media et à leur vie de groupe, cela n’est pas douteux (Crubellier 1979 : 6). 

Dans le même ordre d’idée, Bertrand note que le système éducatif persiste dans sa forme, son organisation et son mécanisme mais qu’il a largement perdu les ressorts qui l’animaient à sa conception et qui lui donnaient son sens à l’origine (Bertrand 1999 :63).Plusieurs facteurs contribuent à la perte des ressorts qui fondaient le système éducatif burundais.

1. Individualisme familial ou la fin de la solidarité communautaire.

Les études actuelles sur la famille semblent réduire celle-ci à son sens restreint qui ne retient dans ce cadre que les parents (le père, la mère) et les enfants. Pour notre part, nous nous inscrivons dans une logique plus large pour inclure dans la notion de famille les oncles, tantes, grands-parents, les voisins, les connaissances, les membres du même clan, les amis des parents proches ou lointains, etc. Si l’institution familiale connaît des transformations impulsées par la modernité, elle a toujours été considérée comme la base des sociétés et des communautés. En effet, les Burundais ont toujours été convaincus que la famille constitue le point de départ de toute vie en société. Plusieurs expressions rendent compte de l’importance que les Burundais attachent à la notion de famille aussi bien au sens restreint qu’au sens large. Ce sont ces logiques communautaires qui tissaient les relations de bon voisinage entre les différentes familles et qui contribuaient à l’éducation. Elles visaient l’intégration des jeunes générations à celle des adultes et cela en fonction des normes et des valeurs partagées par toute la collectivité. Cette intégration procédait aussi de la socialisation reproductive dans la mesure où les valeurs et les normes que l’on transmettait aux enfants et aux jeunes étaient visaient à reproduire et perpétuer ce qui est accepté par la société. Plusieurs intervenants étaient alors interpellés et sollicités en vue de faire aboutir ce projet collectif.

Ces logiques communautaires se voient aujourd’hui balayées par d’autres logiques individualistes. Les raisons de ces changements sont nombreuses. On citerait entre autres les crises sociopolitiques périodiques que le Burundi vit depuis quelques années, les conditions de vie qui changent, l’influence des moyens de communication qui envahissent l’environnement social burundais, le changement des mentalités, la transition vers une modernité caractérisée par des modes de vie différentes de celles relevant de la tradition, etc. Tout cela contribue à modifier volontairement ou involontairement l’influence des familles dans le processus d’éducation. En effet, au Burundi, en campagne ou en ville, le sens de la famille tend de plus en plus à se rétrécir. En campagne par exemple, même si les différentes familles se (re)connaissent toujours, le sens de l’enfant qui appartient à toute la communauté a disparu. Actuellement, l’enfant appartient à ses parents biologiques ou à ses proches parents et non aux voisins et encore moins à tout l’entourage. Ne peut-on pas penser à l’affaiblissement du« communisme familial » qui, pour Emil Durkheim « suppose l’identité, la fusion de toutes les consciences au sein d’une conscience commune qui les embrasse » (Durkheim 1892) et à la montée de l’individualisme ?

Cette situation est aussi entretenue par des logiques conflictuelles qui suscitent un climat permanent de haine et de méfiance. Si dans le temps les enfants d’un même village jouaient ensemble sous l’œil vigilant des adultes (parents biologiques, voisins, amis, connaissances) et mangeaient ensemble, actuellement, les enfants sont beaucoup surveillés et protégés, dans la mesure du possible, des intrigues de l’entourage dont on se méfie de plus en plus. En ville, cet individualisme est d’autant plus facile que les gens vivent dans un certain anonymat et que chacun semble s’occuper de ses affaires. Mais là aussi, on sait que les crises sociopolitiques répétitives ont eu des incidences graves sur les relations entre les familles qui peuvent être en conflit plus ou moins ouvert pour des raisons diverses. Dans ces conditions, les liens de convivialité se réduisent et l’épanouissement des jeunes et des enfants s’en trouve affecté car limité.

Ainsi, selon Parsons, la famille moderne a perdu beaucoup de ses fonctions antérieures, prises en charge par d’autres institutions. Tout ce qu’une institution prend en charge est retiré à la famille qui voit, comme une peau de chagrin, se réduire ses prérogatives (Parsons 1955). Malgré toutes les transformations qui se produisent au sein des familles, P. Bourdieu y voit la permanence de la fonction de reproduction sociale. Si la famille moderne et la famille traditionnelle ne se ressemblent pas, c’est parce que les moyens de parvenir à ce maintien ou à cette amélioration ont changé. La permanence de la fonction de reproduction assurée par la famille est masquée par les transformations de la société (Bourdieu 1989).

Avec la modernisation et la scolarisation, la société burundaise a subi de profondes transformations. Les relations sociales de base familiale ou de voisinage ont évolué. Certaines valeurs traditionnelles qui assuraient la cohésion sociale ont perdu de leur ampleur. Les transformations sociales ont alors créé un fossé entre les générations. Les liens de solidarité au sein de la famille élargie et l’autorité qu’elle incarnait ont perdu de leur influence au profit de la famille nucléaire. La perte de l’autorité parentale se manifeste par la plus ou moins grande autonomie prise ou réclamée par les jeunes.

Cette prise d’autonomie des jeunes et les ruptures qu’elle entraîne vis-à-vis des pratiques traditionnelles est consécutive aux crises sociopolitiques répétitives au Burundi et aux déstabilisations qu’elles génèrent. Les jeunes et les enfants, contraints parfois à vivre par eux-mêmes, ont libéré des comportements et des attitudes que l’encadrement familial contribuait à canaliser dans une certaine voie. On est passé d’une société « collective » organisée autour de liens de parenté et de solidarité à une société de plus en plus individualiste. Le contrôle et l’encadrement des jeunes par les adultes tendent de plus en plus à diminuer, laissant la place aux jeunes débrouillards et stratèges pour leur prise en charge.

Au regard de tout ce qui précède, on voit que le Burundi est en quelque sorte pris au piège de sa propre évolution qui s’accompagne des bouleversements du cadre de vie traditionnelle. Ce sont ces bouleversements qui affectent les modes de vie et les représentations collectives et significatives des réalités sociales. Les jeunes sont davantage marqués par cette évolution puisqu’ils sont situés au point de convergence entre les changements sociopolitiques, économiques et culturels majeurs et les résidus d’une tradition dont ils ne peuvent pas facilement se défaire. Pour cette catégorie de population, la dichotomie tradition/modernité se pose avec acuité et l’évolution des modes et des conditions de vie leur posent un réel problème d’affirmation sociale.

Cette dynamique consacre également la mise en cause de la culture burundaise et de certaines valeurs qui la fondent. Pourtant, le rôle intégrateur de la culture en tant que « la façon dont une société se représente le monde» est incontestable (Ntabona 1998 :439). Ainsi, la culture assure l’harmonie sociale en mettant chaque être à sa place et en aidant ce dernier à jouer son rôle en vue de la réussite de l’ensemble social. Les éléments significatifs de la culture burundaise étaient transmis par la tradition. Dans cette transmission d’un savoir indispensable pour l’éducation, la famille était l’élément clé. C’est pourquoi l’évolution du contexte qui s’accompagne parfois de la désagrégation des structures familiales est préjudiciable à l’éducation des jeunes et des enfants. L’éducation familiale n’est-elle pas fragilisée ou concurrencée sans être valablement remplacée ? 

1. Une socialisation familiale concurrencée

Les nouveaux cadres de sociabilité des enfants et des jeunes contribuent indubitablement à concurrencer les anciennes formes de socialisation. En effet, les groupes de pairs, l’école, les médias, etc. servent actuellement de références multiples aux jeunes et les placent au carrefour de plusieurs milieux sociaux. Ainsi, l’identité des jeunes se construit « dans l’interaction avec d’autres jeunes, dans le cadre de la sociabilité amicale » (Bolliet et Schmitt 2002 : 84). L’importance de la socialisation familiale n’est pas pour autant niée mais elle perd son monopole et se voit fortement concurrencée par d’autres instances.

La pluralité de modèles entraîne alors la construction d’individus autonomes exposés à une multiplicité de messages et à l’éventualité de devenir indépendants vis-à-vis de valeurs et normes transmises dans le cadre familial. Il reste à savoir si la famille qui se voit concurrencée dans ses fonctions socialisantes s’éclipse ou si elle va changer de stratégies en gardant sa place et ses fonctions. A ce sujet, beaucoup de chercheurs reconnaissent que « la famille socialise toujours mais autrement » (Bolliet et Schmitt 2002 : 86).

Pour le cas du Burundi, la concurrence de la socialisation familiale par d’autres instances est une réalité évidente qui est vécue avec résignation. A ce propos, les témoignages  des parents révèlent que les facteurs comme l’urbanisation, l’école, les médias et les nouveaux moyens de communication, etc. constituent des vecteurs de cette socialisation concurrente qui remet en cause l’éducation traditionnelle en général et l’éducation familiale en particulier[9]. Bien d’autres témoignages ont été donnés sur la concurrence de la socialisation familiale[10].

 On voit ici une certaine contrainte sociale liée aux conditions de vie en ville qui obligent certains parents à confier l’éducation de leurs enfants à d’autres personnes. On voit aussi émerger de nouveaux outils de communication qui exposent les jeunes à plusieurs sources d’informations. Ainsi par exemple, l’école exerce alors un rôle concurrent à celui exercé par la famille même si on tente chaque fois d’inscrire son rôle dans le sens de la complémentarité. Ceci passera par des messages qu’on va inculquer aux élèves et écoliers : « aha turi abavyeyi banyu »/ « A l’école c’est nous qui sommes vos parents »[11]. Mais dans les faits, la responsabilité d’éduquer n’est pas toujours ressentie de la même manière par tous les intervenants en matière d’éducation. C’est ce que nous dit un parent quand il affirme que les messages diffusés à l’intention des jeunes et des enfants émanent de plusieurs milieux difficilement contrôlables et qui peuvent par conséquent désorienter les destinataires: « Inyigisho zitangwa n’imirwi myinshi atawuyiri hejuru zirashobora no kuzimiza », ce qui veut dire : « Les enseignements et les informations diffusés émanent de plusieurs sources et si ils ne sont pas contrôlés, ils peuvent désorienter[12]. Ce parent fustige le manque de coordination et de division des tâches en matière d’éducation. Ses propos montrent que les parents ont « conscience de vivre dans un monde ouvert et déchiré, dans un monde pluraliste. Cette conscience provient du fait que la plupart des institutions ont perdu de leur monopole » (Dubet 2002 : 55). C’est cette « fin des monopoles » (Dubet 2002 : 55) que beaucoup de parents regrettent et dénoncent dans des termes assez explicites.

Dans ces conditions, ne peut-on pas penser à la « socialisation par frottement » pour permettre aux diverses institutions de socialisation de jouer pleinement leur rôle à travers leur jeu complémentaire ? Cette forme de socialisation s’inscrit dans une optique plus optimiste et récuse la thèse de l’individualisme négatif (Bolliet et Schmitt 2002 : 86). Celui-ci découle des tendances à l’individualisation, caractéristiques des sociétés modernes. Elle se manifeste par la diversification des formes de vie privée et l’invention des nouvelles relations au sein des différentes institutions. L’individualisme négatif transparaît dans les propos tenus par certains parents à l’endroit de leurs voisins : urarera abana bawe, abanje ndababona, ndekera umwana ntumugaburira, ntumutunze / « occupe-toi de tes enfants, les miens je les vois ». De tels propos sont choquants dans la tradition burundaise qui considérait l’enfant comme appartenant à la communauté. Cette « dé-symbolisation destructrice » renvoie à la perte des repères permettant de se référer à des « significations imaginaires partagées »[13].

Ainsi, au Burundi, (beaucoup plus en campagne qu’en milieu urbain), dire à son voisin que l’on ne s’occupe que de ses enfants signifie que l’on se désolidarise de la communauté ; une attitude très peu recommandable surtout dans un domaine comme l’éducation qui requiert l’intervention de plusieurs personnes.

La socialisation par frottement permet aux jeunes et aux parents de faire face à cette multiplicité de milieux éducatifs sans être désintégrés socialement et culturellement (pour les premiers) et sans trop perdre leur place et leur rôle (pour les seconds). Dans ces conditions, la socialisation opère à travers un jeu d’influences réciproques et multiples qui créent de nouvelles configurations de relations sociales. Cette multiplication des instances de socialisation assurerait une complémentarité nécessaire entre les divers intervenants en matière d’éducation des enfants. Elle viendrait aussi pour pallier au manque de coordination et à l’absence de coopération des différentes sphères d’encadrement des jeunes dont certains parents semblent se plaindre. Dans cette perspective, le rôle de l’instance étatique est indispensable pour réguler et réglementer le travail d’encadrement et d’éducation des enfants.

Dans le cas du Burundi par exemple, le rôle du pouvoir public serait de mettre en place des mécanismes de contrôle et d’intervention de toutes les instances de socialisation des jeunes y compris l’instance familiale. Elle permettrait aussi de venir en aide aux familles qui sont dans l’impossibilité d’assurer un encadrement suffisant et adéquat à leurs enfants. 

1. Des logiques plutôt complémentaires

Depuis quelques décennies, les différentes institutions en charge de l’éducation connaissent un processus de « désinstitutionalisation » (Dubet, Martucelli 1998) que l’on associe  souvent à tort ou à raison à la modernité. Cette désinstitutionalisation se pose en termes d’abandon, d’échec ou de relâchement des liens socialisateurs. Face à cette situation, les éducateurs à différents niveaux se plaignent de ce revirement et crient au sauvetage d’une jeunesse en perte de repères et de modèles. Les jeunes à leur tour avouent leur indocilité et accusent leurs aînés qui ne leur offrent pas toujours de bons modèles. Il se développe alors une attitude de remise en cause et une volonté affichée d’adopter de nouvelles stratégies.

5.Une remise en cause des pratiques et un engagement nouveau

1. Au niveau des jeunes, des aveux sur fond d’accusation

Au regard du contexte actuel, les points de vue de certains jeunes témoignent de leur volonté de revenir sur les valeurs positives que véhiculait l’éducation traditionnelle: « La jeunesse doit revenir sur l’éducation traditionnelle et savoir ce qui est faisable et ce qui n’est pas faisable, ce qui est permis et ce qui ne l’est pas… »[14].

De plus, les jeunes semblent être de plus en plus conscients du rôle qui les attend en tant que futurs responsables. Et dans cette perspective, « il faut apprendre aux jeunes qu’ils sont le Burundi de demain, que ce sont eux qui le dirigeront, qu’ils sont les parents de demain. Toutes les initiatives doivent être en faveur de la paix »[15].A travers certains de leurs propos, les jeunes récusent aussi les attitudes et les comportements de leurs aînés qui ne leur servent pas de bons exemples mais les entraînent plutôt dans la violence et la barbarie.

1. Au niveau des adultes,  des manquements avoués

Dans la mise en œuvre des stratégies éducatives, les adultes ont toujours eu à l’esprit que l’éducation compte parmi les priorités nationales. Cette idée se trouve étayée par les options prises en matière d’encadrement des jeunes. C’est pourquoi les discours politiques, les émissions radiodiffusées, les publications dans des journaux, les différentes leçons de morale données à maintes occasions rappellent sans cesse cette mission d’« éduquer pour le Burundi »[16]. Les jeunes qui ont été interrogés à ce sujet estiment souhaitable que les parents puissent organiser des rencontres permanentes afin de se fixer sur les grands axes de l’éducation à donner à leurs enfants et surtout pour veiller à ce que les messages transmis soient partout cohérents. C’est par là que l’on voit une disposition de la part de certains jeunes à une socialisation par identification qui est affirmée dans des propos assez explicites : « Nous ferons ce que vous nous aurez appris. Apprenez-nous l’unité et la paix, éduquez-nous dans l’unité et la paix, c’est là où nous grandirons bien et pourrons les promouvoir à notre tour »[17].

Certains parents déplorent aussi le manque de coordination et de concertation dans la mise en application des stratégies éducatives (cf. supra).

D’autres soulignent cette méfiance réciproque que se vouent les gens et l’attrait des intérêts individuels ou sectaires : « non, les enseignements donnés ne sont pas les mêmes.  Parfois les enseignements et les informations sont orientés en fonction des intérêts personnels ou de ceux de groupe »[18]. Cette recherche des intérêts sectaires peut aboutir à une socialisation antagoniste (Ouedrago 1997 :45). Pour le cas du Burundi où différents groupes s’opposent sur la base de considérations ethnistes, partisanes, religieuses ou autres, le risque d’une socialisation concurrente et antagoniste est considérable.

Bien d’autres témoignages vont dans le même sens en apportant quelques nuances : « Les enseignements ou les informations qui vont un peu dans le même sens sont ceux en rapport avec l’enseignement scolaire mais ceux en rapport avec l’éducation de manière générale ne sont pas les mêmes »[19]. Il faut noter cette distinction faite par le répondant entre ce qui est donné comme enseignement de connaissance scolaire à l’école et l’éducation en général[20]. La prise en compte de cette dimension nous aide à inscrire l’éducation dans une perspective plus vaste:

Aujourd’hui, nous avons dépassé l’horizon des postulats formulés au XIX^ème siècle et nous définissons cette instruction élémentaire comme la base d’un développement varié et durable de la participation socioculturelle. Etant donné que, de nos jours plus qu’à toute autre époque, on devient homme par l’instruction, comment pourrions-nous donc refuser à l’enfant ce don de l’humanité ?(Mialaret 1997: 40).

Si ce qui est enseigné dans les écoles semble l’être de manière consensuelle c’est que les programmes suivis sont les mêmes au niveau national et que des missions d’inspection de l’enseignement sont organisées pour accompagner l’exécution de ces programmes. Par contre, l’éducation qui, elle se déroule dans divers milieux d’appartenance, relève en quelque sorte de la sphère privée sur laquelle les instances dirigeantes n’ont pas d’emprise directe. Cela entraîne la valorisation des connaissances scolaires au détriment des connaissances sociales de base. Ainsi, le système éducatif persiste dans sa forme, son organisation et son mécanisme mais il a largement perdu les ressorts qui l’animaient à sa conception et qui lui donnaient son sens à l’origine (Bertrand 1994 :63). On observe une sorte de dégradation et même de perte des valeurs et du sens du devoir éducatif. Un autre parent propose des solutions en vue de remédier à cette situation de divergence et de dispersion des énergies : « …. Il est alors indispensable que des enseignements en faveur de la paix, de l’unité et de l’entente, de la connaissance scolaire soient promus. Pour cela, ceux qui en sont chargés (parents, responsables politiques et administratifs, notables locaux, femmes aux foyers) doivent s’y investir davantage »[21].

1. Une mobilisation pour un  nouvel élan éducatif

Dans une dynamique sociopolitique peu stable comme celle qui marque la société burundaise depuis quelques décennies, l’éducation des enfants requiert  beaucoup d’attention et d’initiatives de la part des responsables politiques et administratifs afin de suppléer à l’autorité parentale parfois absente ou insuffisante. Par ailleurs, les problèmes qui concernent les enfants et les jeunes touchent immanquablement les adultes et la société dans son ensemble :

Les problèmes de l’incertitude et de l’identité, aussi bien que les problématiques associées aux questions morales des adolescents de notre époque sont à la fois leurs problèmes et les nôtres. Ces problèmes sont les leurs parce qu’ils deviennent inévitablement la matière de leur développement, de la définition qu’ils se donnent d’eux-mêmes et de leurs manières, bien ou mal résolues, de se situer par rapport à leur société et à leur monde. Leurs problèmes sont les nôtres non seulement parce que nous sommes et nous serons confrontés par les conséquences des résolutions prises par nos jeunes, mais aussi parce que, plus que jamais, les problèmes des jeunes font écho et constituent le miroir de nos incertitudes, de la fragilité de notre identité et de notre situation morale, dans un monde en mutation

(Bajoit et al. 2000 : 98).

Un sentiment de remise en cause des adultes au Burundi transparaît aussi dans les témoignages des responsables politiques ainsi que dans les appels que ces derniers lancent à différents intervenants en matière d’éducation. Ainsi par exemple, en 1994, le ministre burundais de la Défense Nationale interpelle la jeunesse désabusée à résister contre les sollicitations des différents groupuscules qui les manipulent pour leurs fins inavouables et pour des causes qui ne servent pas la nation burundaise, rappelle qu’il est du devoir de chaque parent ou éducateur d’éclairer cette jeunesse généreuse et encore naïve sur les menées des groupuscules anarchistes qui n’ont que comme seul objectif le chaos et la violence ( Le Renouveau, 1994).

Le discours du premier ministre burundais abonde dans le même sens lors de son message adressé à la nation à l’occasion de la fête du nouvel an 1994 : « Nous devons construire la paix dans nos foyers, nos familles, en particulier dans les cœurs de la jeunesse porteuse du présent et de l’avenir ». Ce point de vue rejoint celui des autres analystes qui considèrent « les jeunes non seulement comme des proto-adultes ou des êtres en devenir, mais surtout comme des êtres au présent et des agents sociaux à la présence propre » (De Boeck et Honwana 2003 : 6).

Dans une perspective dynamique et constructive, le premier ministre se veut plus convainquant : « Il ne saurait échapper à personne que l’épreuve tragique que vient de subir notre pays est très grave, elle risque de construire une blessure ouverte par où notre génération et probablement les suivantes, continuera de saigner » ; d’où son appel à tous les acteurs d’éducation dans des termes sans équivoques :

Nous les parents et les éducateurs sommes interpellés de façon particulière afin que les énormes énergies dont regorge cette partie importante, majoritaire d’ailleurs de notre peuple soient canalisées et investies dans la culture du respect rigoureux des droits de la personne humaine et des devoirs d’un bon citoyen. En ma qualité de mère, je lance un appel à tous les jeunes du Burundi afin que, forts de l’ardeur idéaliste de leur âge, ils soient les véritables bâtisseurs d’un pays tourné résolument vers l’avenir dans un cadre de confiance, de paix retrouvée au sein de l’unité nationale (Le Renouveau 1994).

De ce qui précède, on voit un regain d’intérêt pour les grands enjeux nationaux qui interpellent les éducateurs à différents niveaux.

1.  Des innovations sur fond de valeurs traditionnelles

Diverses initiatives prises en matière d’éducation au Burundi reflètent la volonté d’innover. Elles portent toutefois la marque des valeurs et des réalités relevant de la tradition ; d’où cette référence au passé plus ou moins lointain à travers les expressions comme  nos grands- pères,  l’identité culturelle traditionnelle, l’éducation traditionnelle, l’harmonie sociale qui a toujours caractérisé les anciens burundais ; tout cela pour dire que ces valeurs anciennes doivent être remises en honneur pour qu’elles servent de support et de fondement à l’édification de la société actuelle. Dans cette perspective, le travail éducatif consiste à faire découvrir aux générations montantes ce qui les précède et à les convaincre de son importance par rapport à ce qui émerge du contexte actuel. Ces expressions rendent suffisamment compte de la prégnance de la tradition : Agashitsi ka kera kavumbika umuriro (c’est le vieux morceau de bois qui entretient mieux le feu) [22].

Des associations et clubs socioculturels du Burundi rendent également compte de ce sentiment de dette à l’égard du passé (Ernest 1995 :93). C’est le cas des associations comme Dufashanye (Entraidons-nous), Gira impuhwe (Soyez sensibles et pitoyables)[23], Garukira akaranga (Réhabilitons la culture burundaise), Garukira indero (Réhabilitons l’éducation)[24], etc. Les dénominations de ces clubs et associations sont suffisamment chargées de sens en termes de revalorisation de la culture nationale et de l’éducation aux valeurs. Cette revalorisation peut être appréhendée de deux manières différentes : le nouveau comme relais, reprise ou prolongement de l’héritage et le nouveau comme spontanéité de la liberté et rupture de la tradition. A ce sujet, la culture délinquante résulte de cet attrait de la nouveauté perçue comme rejet de la tradition et adoption des modes de comportements véhiculés par les médias à travers la publicité. Dans ces conditions, l’éducation opère dans une dynamique culturelle qui s’appuie sur « un retour du local, à la communauté qui semble viser la réconciliation de l’homme avec lui-même, avec son environnement et avec la nature » (Raulet 1989 : 14). Ce retour du local vise la promotion et la revalorisation des valeurs de la société burundaise au moment où ces dernières sont comme concurrencées par des nouveaux modèles. En effet, « l’expérience de la reconnaissance d’une communauté dans un modèle doit s’effectuer en rapport explicite avec la multiplicité des modèles, en ouverture explicite sur ceux-ci » (Vattimo 1990 : 93).

            Conclusion

A travers cette étude, on aura compris que l’éducation est au fondement de l’identité de l’individu. Elle lui fournit une énorme quantité d’expériences qui se répètent au quotidien et qui laissent des traces dans la mémoire.

Dans le cas du Burundi, l’éducation est l’affaire de plusieurs intervenants œuvrant dans différentes instances à la fois publiques (écoles, associations,…) et privées (familles, groupes de pairs,…). Les valeurs transmises évoluent dans une dynamique qui ne laisse pas indifférents les acteurs. Elle laisse voir des pratiques nouvelles et des comportements déviants et/ou délinquants que les éducateurs n’arrivent pas à éradiquer. Ainsi, une certaine remise en cause s’observe chez certains jeunes qui, du moins officiellement, s’engagent à revoir leurs comportements et des éducateurs qui revendiquent leur rôle d’avant-garde dans le processus éducatif. La dynamique actuelle est alors marquée par la volonté du retour au local où la tradition doit composer avec la modernité. Dans ce sens, les innovations rendues nécessaires par l’évolution de l’environnement social ne doivent pas ignorer la culture traditionnelle du Burundi qui constitue la base de l’éducation.

Pour y parvenir, les pouvoirs publics doivent mobiliser les différents partenaires de l’éducation autour des mêmes idéaux et susciter le « consensus éducatif » (Raynaud 1984 : 52). C’est cette conjugaison des efforts qui permettra d’accompagner plus adéquatement et plus efficacement les éducateurs à tous les niveaux.