DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES EN LEADERSHIP OU APPRENTISSAGE DE LA DEMOCRATIE CHEZ ES RESPONSABLES DE GROUPE D’ETUDIANTS

Abstract: 

This article investigates the development of competences in leadership within students association. The objective was to screen through students actions to detect whether or not their responsibilities for teamwork can develop behaviors and competencies that correspond to an authentic leadership. Indeed, quantitative method was applied: a sample of 336 students was divided into 84 groups of 4 members each, males and females, in a course of Critical History of Education. The teacher assigned within each group of 4, a member to lead other members of the group during a class assignment of the course. Subsequently, the teacher submitted a questionnaire to the team leaders to freely explain their views on their leadership exercise for 75 hours during the class survey. Based on leadership theories related to a leader’s characteristics, students’ behaviors and competencies in leadership were identified. The results show that, the team leaders have progressively discovered leadership skills and are aware of behaviors to demonstrate when they are assigned to lead other similar team members in future. Therefore, collaborative work in small groups instills in a student positive feedbacks in the teaching and learning process. That is an insightful practice of participative exercise in training students in leadership that should be emphasized at all levels of education as a step to political deliberative democracy.

  1. Introduction

La gestion des classes larges est une problématique cruciale pour le ministère de l’éducation nationale au Burundi et une préoccupation majeure pour le gouvernement. Du primaire jusqu’à l’université, les effectifs augmentent à un rythme que l’on pourrait qualifier d’exponentiel. 64% de la population burundaise est constituée de jeunes de moins de 25 ans. Les écoles sont pleines à craquer et les enseignants peinent à les encadrer. Il est pratiquement impossible de gérer une classe de 100 à plus de 150 enfants dans l’enseignement de base, de 70 à 140 élèves par classe dans l’enseignement secondaire. L’objet de cette recherche est de montrer que des méthodes de gestion des grands groupe-classes sont possibles par le développement des compétences en leadership chez les étudiants.

  1. Grands groupes-classes et leadership

A l’université du Burundi, les enseignants font face au scénario de plus ou moins 400 à 1500 étudiants par auditoire. Des études récentes ont montré que les grands groupes d’étudiants ont des conséquences tant pour les enseignants que pour les étudiants (Kozanitis et Chouinard 2009 in Benoît 2011 : 4). Tant il est vrai que les grands groupes des universités canadiennes n’ont rien à voir avec les grands groupes dans les universités africaines. Ici, nous considérons l’effet engendré chez chaque enseignant par ce qu’il considère comme un grand-groupe classe pour lui.

D’autres travaux avaient pourtant démontré que la taille du groupe n’est pas un problème et qu’il n’influe pas sur la qualité de l’enseignement du moment qu’on utilise des méthodes adéquates (Mulryan-Kyne 2010 in Amaury 2010; Bernatchez 2003). D’autres soulignent le caractère déconcertant dans la gestion même des grands groupes en parlant du manque de cohésion, de participation, de conduite d’un grand groupe vers un objectif commun ainsi que le problème de leadership tant du côté du professeur que des étudiants (Langevin et Bruneau 2011). Selon ces auteurs

Un grand nombre d’individus, rassemblés en un même lieu, amène inévitablement un fractionnement en petits groupes dont les membres réagissent ainsi à l’anomie ou à la perte d’identité. La cohésion se fait rarement dans un tel rassemblement et le leadership du meneur officiel, soit le professeur dans le cas de l’enseignement, n’est pas assuré d’emblée. Au contraire, le leadership tend à se diviser entre certains membres influents au gré des tâches et des tendances dominantes du groupe. Les rôles traditionnels, qu’on peut observer dans les petits groupes, se retrouvent encore dans les grands groupes, mais la participation générale demeure faible alors que les mêmes “ haut-parleurs ” s’expriment au nom de la masse silencieuse. En somme, un grand groupe équivaut à un rassemblement d’individus dont les objectifs personnels diffèrent grandement les uns des autres, même si tous sont là, dans un but commun officiel, soit celui de réussir le cours qui leur est proposé (Langevin et Bruneau 2011: 1).

Pour pallier à ces problèmes, le travail d’équipe est devenu une méthode prisée à laquelle recourent les enseignants pour gérer les classes larges. Brauer (2011) incite l’enseignant à s’interroger sur un point important lorsqu’il compte planifier les travaux dirigés : « Quel est l’objectif du travail dirigé (TD) ? L’objectif est-il de transmettre des connaissances exclusivement ou est-il de transmettre, au moins en partie, des savoirs-faires ? » Dans son ouvrage, il en a profité pour faire l’inventaire des savoir-faire que pas mal d’enseignants ont développé dans leur cours à travers les TD.

Malheureusement, dans cet ensemble de données, le développement des compétences en matière de leadership chez les étudiants responsables des équipes de travail au cours des TD ou travaux pratiques (TP) n’a pas suscité d’intérêts ni de l’auteur ni des enseignants dont il est question. A l’heure actuelle, certains travaux se sont penchés uniquement sur le développement du leadership chez les étudiants à travers le travail d’équipe chez les étudiants faisant surtout les études en management (Volkema, 2010) ou des études d’ingénieurs (Rauscent et Bouvy, 2011).

Or, plusieurs enseignants recourent aux travaux d’équipe pour résoudre certains problèmes liés notamment à l’amélioration de l’enseignement/apprentissage, à la compréhension de la matière, au travail autonome de l’étudiant et à l’appropriation de la matière. Cette démarche ne peut être efficace à notre avis si les équipes sont laissées à elles seules.

Notre travail de recherche compte mettre en évidence l’importance du développement du leadership chez les responsables de groupe de travail étudiants dans l’amélioration du contexte d’enseignement/apprentissage. En effet, pour qu’un travail de groupe réussisse, les étudiants responsables d’équipes jouent un rôle qui n’est pas des moindres car, de leurs compétences à diriger l’équipe dépendra l’engagement de celle-ci vers la réussite de la tâche proposée par l’enseignant.

Ainsi, nous comptons évaluer les savoir-faire des responsables des équipes en matière de leadership en décelant plutôt les comportements qui sont de nature à influencer les autres étudiants vers l’atteinte d’un but commun. En effet, lorsqu’un étudiant responsable d’équipe est appelé à diriger et à coordonner les activités des autres, il agit compte tenu de ce qu’il est, de son style personnel de direction, de ses compétences à diriger les autres, des représentations qu’il a de lui-même et de son équipe. En retour, les perceptions que les membres de l’équipe ont du rôle du chef peuvent contribuer au développement du sentiment de compétence de ce dernier dans la gestion, l’implication et la recherche de la réussite de la tâche commune ou vice-versa.

La contribution apportée par cette recherche constitue en quelque sorte une auto-évaluation qui va enclencher chez les responsables d’équipe de travail une prise de conscience des comportements utiles en matière de leadership en tant que compétences à développer pour devenir un leader efficace aujourd’hui et demain.

Comment les responsables d’équipes de travail mettent-ils leurs compétences en matière de leadership à la disposition des groupes qu’ils dirigent ? Se rendent-ils compte de l’importance d’être chef d’équipe dans les travaux dirigés et/ou travaux pratiques et en tirent-ils le meilleur d’eux-mêmes lors de l’exercice de leadership? Telles sont les questions auxquelles nous avons tenté de répondre tout le long de cet article.

  1. Cadre théorique de la recherche

Avant de parler de la problématique du leadership chez les étudiants responsables d’équipe de travail, il vaut mieux d’abord tenter une compréhension de ce qu’on entend par le terme «leadership » en général et le leadership dans le contexte d’enseignement/apprentissage.

Le concept de leadership a alimenté le monde de la recherche depuis plus d’un siècle et s’est vu offrir des conceptions multiples à travers les époques. Une étude récente qui a été menée par la « University of Western Ontario » retrace l’évolution des recherches qui ont été menées sur ce concept depuis 1900 à 2000. Dans cette revue de littérature, il est spécifié qu’une définition claire de ce concept n’a pas encore trouvé de réponse (Mazutis et al. 2011).

Ce concept a été d’abord centré sur ce que sont les leaders ou les compétences qui les distinguent des autres (en 1930), sur ce que les leaders doivent faire ou les comportements souhaitables (en 1950-1960) et, enfin, dans quelles circonstances ils doivent le faire ou les théories de la contingence (en 1970) ( McShane, Steen et Benabou 2008). La plupart de définitions acceptées avancent l’idée que le leadership est un

 Processus consistant à influencer les autres pour qu’ils comprennent ce qui doit être fait et la manière de le faire et qu’ils s’entendent à ce sujet, et un processus consistant à diriger les efforts individuels et collectifs pour accomplir des objectifs communs (Yukl, 2006 : 8 in Mazutis et al. 2011 : 10).

Plus tard, McShane, Steen et Benabou cités plus haut définiront le leadership comme étant l’aptitude d’une personne à influencer et à motiver d’autres individus et à leur permettre de contribuer à l’efficacité et à la réussite de leur organisation.

Le leadership étant entendu comme un processus, la gestion des organisations vastes tout comme les petites (comme une école ou une classe) exige donc des stratégies et compétences semblables mais pas dans les mêmes termes. Autrement dit, pour être considéré comme « bon leader », le responsable de l’équipe de travail devra avoir les mêmes capacités à influencer et à motiver les autres étudiants de son équipe de façon à ce qu’ils fassent un corps autour de la tâche à réaliser.

Dans l’ouvrage « Enseigner à l’université », Fanghanel (2009 : 172) met en évidence trois volets qui peuvent bénéficier de l’intérêt dans le cadre du leadership et sur lesquels se construit l’expérience de l’étudiant. Il s’agit de « l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation des connaissances ». Autour de ces domaines, l’étudiant responsable d’équipe a développé des représentations qui sont le résultat du contexte d’enseignement/apprentissage en général ainsi que des relations entre lui et la communauté. Elles peuvent influencer soit positivement ou alors négativement les comportements qu’il mettra en œuvre pour manager son équipe. Hackman (1987: 34) clarifie, “the role of the manager is to make sure a group confronts the leadership issue directly (even if members would prefer to deal with it implicitly or avoid it entirely)” (in Rauscent et Bouvy, 2011:5).

Ainsi, pour comprendre le phénomène du leadership en contexte d’enseignement/apprentissage, une démarche socioconstructiviste est mieux indiquée pour explorer les liens qui se tissent entre l’étudiant responsable de l’équipe et la situation à laquelle il fait face, ses relations avec les autres ainsi que les démarches réflexives et métacognitives qu’il met en œuvre pour diriger l’équipe ou alors collaborer avec les autres.

Comment donc évaluer le leadership chez les responsables d’équipe d’étudiants de façon à pouvoir dire effectivement que tel a dirigé son équipe d’une main de maître?

En effet, les étudiants responsables d’équipes de travail ont la mission de gérer, diriger, coordonner, contrôler et résoudre les conflits qui peuvent naître lors de la réalisation du travail en équipe. Ainsi, bien que chacun use de son style particulier de leadership, nous pouvons formuler l’hypothèse que le responsable de l’équipe manage avec succès son équipe à partir du moment où il sait analyser la situation à laquelle il fait face et y adapte son comportement (Hersey et Blanchard 1977). Ce sera donc celui qui est confiant en lui-même et qui se sent apte à mener cette mission à terme, qui structure la tâche à réaliser de façon à la rendre intelligible par l’équipe et qui influence ces derniers par son caractère, ses compétences et son engagement dans la tâche, qui en fin de compte, sera un leader efficace (Mazutis et al. 2011).

  1. Du leadership modèle en contexte d’enseignement?

Avant de présenter le modèle de leadership que nous comptons appliquer dans le cadre de l’évaluation des comportements en matière de leadership chez les étudiants responsables d’équipe et de leur degré d’influence sur les autres étudiants de BAC1, nous sommes partie de deux modèles, certes utilisés dans le cadre de la promotion du rendement individuel ou de groupe dans les organisations très vastes ou dans le monde des affaires, pour montrer quelle utilité ils peuvent apporter dans le monde de l’éducation. Nul n’ignore combien l’enseignant se sent seul dans le management d’une classe et surtout une classe nombreuse. Tous les atouts qui peuvent l’amener à conduire efficacement l’acte d’enseignement/apprentissage lui seraient les bienvenus. En effet, tout enseignant distribue des travaux en groupe et les étudiants sont amenés à se débrouiller pour fournir un travail de qualité. Si les responsables d’équipe de travail managent comme il faut leur équipe, les étudiants auront fait du bon boulot et l’enseignant n’en sera que fier de sa classe. C’est dans ce cadre que nous comptons adapter les modèles dit « de situation » et le modèle des trois « C » au contexte d’enseignement/apprentissage.

Que disent les modèles et quelles peuvent être les variables caractéristiques du leadership qui peuvent en être tirées dans le développement des compétences en leadership chez les étudiants et surtout chez ceux qui sont responsables de la coordination du travail à travers les groupes de travail ?

    1. Le modèle de leadership de situation

Paul Hersey et Kenneth Blanchard (1977) ont développé un modèle de management dit « de situation » (ou de « management situationnel ») qui fournit aux leaders des atouts qu’ils peuvent utiliser pour évaluer le niveau de lisibilité individuelle de la situation dans le management organisationnel (combinaison des habiletés et de l’engagement). Il permet aux leaders de diagnostiquer n’importe quelle situation et d’adapter leur style de management aux comportements de l’individu ou du groupe selon les besoins. « Ce modèle est également adaptable à n’importe quelle situation et dans n’importe quelle culture » (McShane, Steen et Benabou 2008 : 567).

Le modèle du leadership de situation distingue quatre styles de leadership :

  1. dire (S11): le leader explique aux sujets tout ce qu’il faut faire et comment il faut le faire; il s’agit d’un style directif ;

  2. vendre (S2) (ou convaincre) : le leader distribue toujours de l’information et garde toujours le style directif ; il doit vendre son message et surtout cherche à convaincre pour permettre au groupe de rester sous ses ailes (dans la ligne directrice proposée) ;

  3. faire participer (S3) : le leader concentre ses efforts sur les relations et moins sur la direction ; il travaille avec l’équipe et partage les responsabilités émanant des décisions prises;

  4. déléguer (S4) : le leader délègue la responsabilité à ses subordonnés ou au groupe ; il suit de près les progrès mais est moins engagé dans les décisions.

Ce modèle est intéressant pour l’éducation parce qu’il peut permettre à l’enseignant de déceler des étudiants qui sont aptes à travailler de façon autonome et conduire les autres vers cette manière d’apprendre. Il permet aussi, à travers les différents styles, d’appréhender la situation que vivent les responsables d’équipes lorsqu’ils managent le travail d’équipe ; en effet les équipes se comportent de manière différente exigeant du leader une forte maîtrise de la situation, la capacité d’analyse et de prise de décision, la connaissance des membres qui composent l’équipe et la capacité d’exploiter les atouts et comportements de chacun pour la réalisation de la tâche commune. Les responsables d’équipe peuvent donc adopter l’un ou l’autre des quatre styles compte tenu de la maturité de l’individu ou des groupes d’étudiants auxquels ils ont affaire.

Dans le même contexte, le modèle suggère que les leaders efficaces varient leur style en fonction de la « maturité des subordonnés ». Celle-ci évolue en quatre étapes :

M12 : ici les sujets ne sont pas suffisamment mûrs pour pouvoir réaliser la tâche de façon autonome. Ils n’ont pas de connaissances ni de confiance pour travailler seul et ont souvent besoin d’être poussé à faire le travail.

M2 : ici, les sujets ont la volonté de travailler mais n’ont pas de connaissances indispensables pour réussir le travail ;

M3 : ici les sujets sont prêts pour la réalisation de la tâche mais ils ne sont pas confiants en leurs capacités ;

M4 : les sujets sont aptes à travailler seuls. Ils possèdent une confiance élevée en leurs capacités et de fortes connaissances, ce qui leur permet de s’engager effectivement dans la tâche.

De façon générale, la maturité concerne deux aspects du leadership à savoir la capacité et la motivation des équipes de travail à accomplir une tâche particulière. La capacité inclut les habiletés et les connaissances des subordonnés tandis que la motivation désigne le désir et l’engagement des sujets à accomplir la tâche demandée. Ainsi par exemple, le style directif « dire » sera utilisé à partir du moment où les membres de l’équipe de travail manquent de motivation et de capacités ((McShane, Steen et Benabou 2008 : 567).


 

    1. Le modèle de leadership des trois « C »

A partir des données d’un grand projet de recherche qui a regroupé 300 professionnels établis dans le monde des affaires et provenant de 4 grandes puissances à savoir le Canada, les USA, l’Angleterre et la Chine, des chercheurs sont parvenus à la conclusion que les leaders sont caractérisés par trois domaines  qu’ils ont nommé « le cadre de leadership des trois « C » que sont le caractère, les compétences et l’engagement (commitment) (Gandz et al, 2010 in Mazutis et al. 2011 : 11). Ces auteurs soulignent que la compréhension d’un seul de ces domaines ne permet pas d’appréhender pleinement les concepts de leader et de leadership et que par contre, une fois les trois domaines intégrés, la véritable essence du leadership se révèle.

Du point de vue éducatif, quelles caractéristiques individuelles, de compétences et d’engagement permettraient-ils aux étudiants responsables des équipes d’influencer les autres quant aux comportements en matière de leadership et dont les autres membres se serviraient comme critère d’évaluation du chef d’équipe comme un véritable leader? Primo, « les études sur les formes positives de leadership mettent l’accent sur les qualités individuelles que sont l’honnêteté, l’intégrité et l’authenticité, requises pour être un bon leader dans le contexte dynamique et complexe d’aujourd’hui » (Ivey 2011 : 11).

D’autres chercheurs parlent du leadership authentique (Avolio et al. 2003-2005) dont les attributs de caractère sont les suivants : assuré, confiant, optimiste, résilient, transparent, moral/éthique, axé sur l’avenir et qui s’efforce de développer ses associés pour en faire des leaders tandis que d’autres enfin parlent du leadership de soi-même pour mettre en évidence le caractère individuel et sa relation étroite avec l’efficacité du leadership (Ivey 2011). Il a été démontré que le traitement équilibré des informations, l’éthique, la transparence dans les relations et la conscience de soi sont des composantes essentielles au niveau individuel (Avolio et al. 2008). 

Ces facteurs ont été associés à un effet positif sur les subordonnés en termes de satisfaction par rapport à l’emploi et d’implication dans l’organisation.

Secundo, « dans le cadre des compétences requises, celles qui sont souvent citées ont trait aux compétences d’affaires, aux compétences organisationnelles, aux compétences stratégiques et les compétences interpersonnelles » (Gandz et al. 2010 in Ivey 2011 : 14).

Dans le cadre de notre étude, ce sont uniquement les compétences interpersonnelles qui nous intéressent. Elles réfèrent à la capacité d’un leader (ici le responsable du groupe de travail) à se mettre à la place de ses subordonnés (les autres étudiants) et renferment des aptitudes liées au renforcement et à la motivation de l’équipe. En ce qui concerne la nature du travail que le leader doit réaliser, une étude menée par Mintzberg (1973) in Mazutis et al. 2011) a fait l’inventaire des rôles que le leader gestionnaire a à jouer à savoir les rôles interpersonnels, les rôles de traitement de l’information et les rôles de prise de décision. Enfin, les théories qui mettent en avant les relations en dyade ou alors en groupe en matière de leadership insistent plus sur les compétences interpersonnelles plus que les compétences organisationnelles et stratégiques.

Tertio, l’engagement du responsable d’équipe de travail se retrouve ici mis à l’épreuve. Selon Gandz et al. (2010 : 60) « L’engagement à exercer le leadership désigne l’aspiration, le sacrifice et l’implication nécessaires pour devenir et rester un leader ». Ces auteurs affirment encore que « les bons leaders se vouent au bien de leur organisation et des gens qui les suivent, plutôt qu’à leur profit ».

Dans le cadre qui concerne notre étude, la situation se présente tout autrement, car le responsable d’équipe de travail exerce un travail spontané qui ne relève d’aucune fonction lui conférée par l’autorité. Le travail d’équipe est en quelques sortes imposé aux étudiants par l’enseignant et le responsable d’équipe n’a peut-être pas souhaité se retrouver dans cette situation à ce moment précis, à moins qu’il se soit proposé lui-même pour diriger l’équipe. Mais ce qui est intéressant est que le groupe réussira à partir du moment où l’engagement du chef d’équipe est manifeste aux yeux des autres étudiants. Quel sera donc son degré d’implication par rapport à la tâche qui lui incombe ?

  1. Modèle simplifié de leadership en contexte d’enseignement

Le modèle que nous avons mis au point tourne autour de 3 groupes de variables à savoir, celles qui sont liées au leader lui-même (son caractère, ses compétences et son engagement), au contexte c’est-à-dire à l’équipe de travail (représentations tant du responsable d’équipe que des autres étudiants autour du travail en équipe) ainsi que la situation réelle (ou managériale) telle qu’elle se présente aux yeux du responsable d’équipe (le degré de maturité de l’équipe face à la tâche, capacité et motivation).

A travers ce modèle, l’étudiant responsable de l’équipe va d’abord analyser la situation qu’il a en face de lui et entreprend à y adapter son style particulier de leadership. Bernard DIRIDOLLOU (2016) dans son ouvrage intitulé « Manager son équipe au quotidien » soutient que le responsable d’équipe doit s’impliquer personnellement, être dans l’action et non pas au-dessus d’elle, apporter aide et conseil tout en montrant l’exemple. Ainsi, la manière dont il va coordonner, diriger, tisser des relations avec son équipe et pouvoir l’emmener vers l’atteinte de l’objectif sera influencée par la maturité de l’équipe de travail c’est-à-dire la capacité et la motivation de l’équipe à accomplir le travail demandé.

Selon McShane et ses collègues (2008: 567), plus l’équipe de travail est très mature, plus le responsable d’équipe recourra au style de délégation (« déléguer ») ; plus le groupe a très peu de maturité, plus le responsable de l’équipe aura besoin d’un style de leadership (« dire ») où il faudra beaucoup plus parler, expliquer ce qu’il faut faire et comment il faut le faire ; de l’autre côté, lorsque le leader fait face à un groupe un peu mature, il aura besoin de convaincre et de vendre ses idées pour que l’équipe reste captivée par les idées du chef ; il aura enfin besoin d’utiliser un style participatif lorsque l’équipe est suffisamment mûre pour comprendre les jeux et les enjeux de la tâche à réaliser.

  1. Méthodologie

Pour évaluer les comportements en matière de leadership chez les responsables d’équipe de travail, nous avons choisi d’utiliser un questionnaire ouvert qui est une adaptation de celui qui a été utilisé chez les étudiants de 1ère année de Baccalauréat en Ecole Polytechnique de Louvain pour étudier le leadership (Rauscent et al. 2011). Ce questionnaire a permis aux RE d’exprimer librement ce qu’ils ont ressenti pendant l’exercice du leadership. Ainsi, lors d’un cours d’Histoire Critique de l’Education que nous dispensions aux étudiants de 1ère année de Baccalauréat en Psychologie et Sciences de l’Education, nous avons réparti 336 étudiants de cette classe en 84 groupes de 4 membres chacun au tout début du cours. Nous leur avons soumis par la suite des sujets de recherche que chaque groupe a obtenus par tirage au hasard d’un numéro correspondant au sujet en question. La seule consigne qui leur a été donné en ce qui concerne la réalisation du travail était que chaque groupe devait se choisir un responsable, qu’ils devaient se mettre au travail directement et qu’il y aura des exposés faits par chaque groupe à la fin du cours théorique. Vers la fin des séances des exposés, nous avons soumis aux étudiants un questionnaire auquel ils ont répondu de façon volontaire.

Le premier type de questionnaire était uniquement adressé aux RE tandis qu’un 2ème n’était destiné qu’aux étudiants membres du groupe afin qu’ils se prononcent sur le travail de groupe en général. Etant donné que nous nous intéressons au développement des compétences des étudiants RE, cette deuxième partie du questionnaire sera analysé dans une recherche à venir.

Après la passation du questionnaire auprès des 84 RE, nous avons récolté 74, 10 d’entre eux n’ont pas souhaité y répondre. A travers ce questionnaire, les RE des équipes étaient invités à parler de leur rôle dans l’équipe, des sentiments par rapport au travail réalisé et par rapport à la manière dont ils l’ont réalisé en termes de résultats atteints, de la façon dont ils ont géré les conflits ainsi que les améliorations qu’ils pourraient apporter si demain ils devaient jouer le même rôle.

  1. Résultats et discussions

    1. Responsables des groupes et la perception de leur leadership

De manière générale, le leadership perçu par les responsables des équipes de travail transparaît à travers des rôles dédiés effectivement au leader d’un groupe.

Pour pouvoir déceler chez les RE la perception de leur propre leadership, les RE étaient invités à faire le bilan de la gestion de leur équipe et de dégager leur style de leadership au sein de l’équipe. Parmi les réponses émises par les RE, la distribution des rôles et des tâches à chaque membre du groupe apparaît comme important et vient en premier lieu lorsque les RE parlent de leur propre leadership avec 43 % du total. Leurs propos le prouvent :

En tant que représentant du groupe 68, je joue un rôle de conscientiser surtout les membres au travail que vous nous avez donné. Cela était l’occasion de donner des tâches à chacun de nous pour que le travail aille bon train et ils y ont répondu favorablement. Je suis le réglementateur de l’activité qui n’est pas facile puisque c’est un travail nécessitant des moyens de communication intenses.

Deuxièmement, l’organisation du travail et des membres du groupe c’est-à-dire les rassembler, 31% ; coordonner les activités du groupe, les idées et les débats, 29% ; planifier le programme d’activités (lieu de rencontre, horaires de travail, durée), 18% ; participer à l’élaboration en commun du travail final, désignation de celui qui s’en charge et la supervision, 16%. Dans ce contexte, un RE du groupe n°8 signale : Mon rôle a été d’attribuer les rôles aux membres du groupe, de planifier les activités dans le groupe, de coordonner les débats et de partager les parties à exposer ».

Un autre du groupe n°74 ajoute : « J’ai le rôle de coordonner les idées des membres du groupe, sélectionner celles qui paraissent meilleures que d’autres et lors de l’exposé, j’ai un rôle de d’abord présenter le travail, coordonner les actions des membres du groupe c’est-à-dire distribuer la parole ».

Troisièmement, orienter et guider le processus de recherche, donner des conseils, préciser la méthodologie de travail et assurer le suivi et le bon fonctionnement du groupe, 13 %. A ce propos, un RE du groupe n°58 note ceci : « En tant que leader du groupe, mon rôle a été généralement de coordonner les activités de mon groupe, répartir les tâches et orienter le processus de recherche ». Un autre RE du groupe n°30 d’ajouter :

 Le rôle que je jouais et que je joue jusqu’à maintenant est d’abord de rassembler les membres du groupe afin de faire des recherches le plus concrètement que possible ; ensuite d’orienter et de donner à chaque membre de contribuer sans penser que l’un peut travailler à la place de l’autre ; et enfin, je suis chaque fois l’état d’avancement de notre travail.

Quatrièmement, participer, mobiliser et motiver les membres du groupe, stimuler, encourager et mettre en confiance, 10%. Ici, il faut noter qu’un RE avait la possibilité de donner plusieurs réponses sur le thème proposé. Les propos d’un RE du groupe n°69 relatent ceci :

Dans mon équipe, comme j’étais le chef, j’ai coordonné les activités. J’ai distribué les rôles aux membres du groupe où chacun devait aller faire des recherches diverses : lecture des livres, internet et nous avons mis ensemble ce que nous venions de chercher. J’ai stimulé et même forcé les membres qui semblaient ne pas être compétents.

Celui du groupe n°39 d’ajouter : « Notre rôle dans l’équipe est l’organisation du groupe dans lequel nous appartenons et d’inciter tout membre de contribuer et participer à la réalisation du travail donné sans exception aucune ».

Les autres idées mentionnées et qui ont leur importance lorsqu’il s’agit de diriger un groupe sont : contrôler et vérifier que tous les membres participent à la recherche, assurer l’ordre et la discipline à l’intérieur du groupe, 9% ; se mettre à l’écoute, respecter les idées de chacun dans leur diversité, vérifier le consensus et l’acceptation des idées par tous les membres du groupe, 7% et enfin se sentir responsable, 5%.

Pour conclure sur ce point, nous constatons que ces résultats rentrent dans le cadre du modèle simplifié du leadership de « situation » de Hersey et Blanchard et du modèle des trois « C » tel que nous l’avons développé dans la partie théorique. En effet, le leadership du RE dépend d’abord de son caractère, de ses compétences à diriger l’équipe ainsi que de son engagement personnel dans son rôle de diriger et d’influencer les autres ainsi que de la compréhension de la situation à laquelle il fait face.

    1. Résultats atteints et sentiments par rapport au travail réalisé 

A la question concernant le bilan des résultats atteints, la majorité des RE soit 40% d’entre eux, attestent qu’ils éprouvent un sentiment de satisfaction par rapport à la manière dont ils ont dirigé les équipes et par conséquent, sont satisfaits des résultats auxquels ils ont abouti. Dans ce cadre, ils mettent surtout en avant la participation et l’implication d’eux-mêmes ainsi que des membres dans la réalisation du travail (18%). Ici, Jane Overstreet  soutient cet aspect : «Pour aider les autres à se développer, il faut marcher avec eux. Se retrouver mentor ! (…). Vous devez rester aux côtés des gens afin de les guider » (in Engel 1996: 264).

Ces considérations font également apparaître beaucoup de sentiments qui accompagnent l’investissement dans la vie des autres ainsi que dans la tâche notamment la fierté et la joie, le stress ressenti par le RE lié à l’envie de bien assumer ce rôle si important à ses yeux, la crainte de produire un travail incomplet ou non-appréciable par le professeur. Un RE du groupe 58 raconte :

J’éprouve un sentiment de vive satisfaction par rapport au travail réalisé grâce aux efforts de tout membre du groupe. J’ai d’abord rassemblé tous les membres, nous nous sommes convenus sur la méthodologie et les sources que nous allions utiliser dans la recherche. Nous avons ensuite partagé les tâches et nous nous sommes lancés dans la recherche. Nous nous sommes, par après, rencontrés pour la plénière des informations récoltées et nous avons confié la tâche de rédaction du texte à un membre qui nous l’a présentée avant l’exposé.

Toujours dans le même cadre, celui du groupe n° 81 atteste : « En tant que chef du groupe, mon rôle est de rendre le groupe fiable, compétitif et travailleur. …je dois réunir les membres pour programmer les activités afin de les faire le plus tôt possible et avec précaution. Après je les évalue tous pour voir ce qu’a été la contribution de chacun ».

Debra (2001) soutient cette idée en disant qu’être leader, c’est avoir la capacité de développer des visions, des changements continuels plutôt que du profit à court terme.

Enfin et dans le même ordre d’idées, le RE du groupe n°48 rétorque : « J’éprouve un sentiment de remerciements d’abord aux membres du groupe dont je suis responsable. Ils étaient à l’heure si on se fixait rendez-vous. C’est pour cette raison qu’on a été parmi les premiers à l’achever… ». Ceci se comprend bien, lorsqu’on se sent dans l’étoffe d’un leader, la reconnaissance de ce que font les subordonnés est important et constitue une motivation supplémentaire pour eux.

D’autres RE mettent un accent particulier sur l’amour du travail que tout RE doit manifester et le rôle qu’il a de faire aimer le travail aux autres (8%), la préoccupation ressentie quant à sa réalisation (7%) ; la connaissance de soi et de l’équipe (6%) et les apprentissages réalisés quant aux nouvelles habiletés acquises et liés à la manière de diriger une équipe.

Les résultats obtenus montrent enfin que certains RE se sentaient obligés de diriger l’équipe parce qu’ils ont été choisis par leur camarade. Ils disent des mots qui attestent un manque d’engouement pour ce rôle : « j’ai dû aimer mon rôle ; je me suis sacrifié… »

    1. La gestion des conflits

A la question de savoir si les RE ont rencontré des problèmes dans la gestion de l’équipe qu’ils dirigeaient et comment ils ont géré les conflits, 37% des RE disent qu’ils ont pu résoudre les problèmes auxquels ils faisaient face. Ils font remarquer que les conflits résolus l’ont été grâce à l’apport et à la contribution d’eux-mêmes dans la résolution des conflits. Le RE du groupe n°14 fait remarquer ceci : « La manière dont nous avons géré les problèmes rencontrés se caractérise de beaucoup de patience envers nos camarades du groupe, la bonne compréhension à tous, éviter la colère,… ».

Pour résoudre les conflits, les méthodes utilisées par les RE étaient variées : consulter les membres du groupe, rapprocher les membres du groupe autour du problème, s’asseoir ensemble et discuter du problème soulevé ; écouter les propositions des camarades puis prendre des décisions ensemble ; multiplier les rencontres ; montrer un bon exemple par la participation active du RE aux activités. Un RE du groupe n°79 atteste : « La manière dont j’ai utilisé pour gérer les problèmes rencontrés était l’écoute des propositions en provenance des camarades de travail et prendre des décisions ensemble. Je leur ai montré qu’il y a tel ou tel problème afin que nous puissions en remédier ensemble ».

Dans certains cas, le RE demandait conseil aux autres groupes en cas de conflit difficile à résoudre, instaurer des règles strictes et enfin prendre des sanctions à l’endroit du membre fautif. Ceci est relaté par le RE du groupe n°82 de la manière suivante :

Pour gérer les problèmes qui pourraient apparaître dans notre groupe comme par exemple la non-participation à la recherche, le non-respect du timing de rencontre et l’absence au travail, nous avons instauré des sanctions relatives à tous les défis entre autre rayer l’étudiant fautif de la liste du groupe, lui refuser de s’approprier notre groupe lors des exposés ainsi que relever des preuves tangibles à toute déviance pour pouvoir l’excuser».

De manière générale, les conflits rapportés résultaient le plus souvent des problèmes liés aux retards et absences des membres, de ceux qui étaient jugés paresseux par les autres, du manque d’ouvrages et d’outils informatiques, des informations apportées par l’un ou l’autre membre mais jugées non fiables, de la gestion des idées recueillies et enfin du non-respect du délai d’exécution de la tâche confiée à un membre.

Parmi les conflits relatés, 6% des conflits étaient constructifs tandis que 2% seulement de conflits n’ont pas pu être résolus. Enfin, 2% d’entre eux disent qu’il n’y a pas eu de conflits dans leur équipe tandis que 4% n’ont pas répondu à la question.

    1. Les améliorations possibles à apporter à l’avenir

A la question de savoir les améliorations possibles que les RE pourraient apporter à leur manière d’être et d’agir, à la définition des objectifs, à la recherche d’informations, au travail en équipe en général ainsi qu’au niveau de la gestion des conflits, s’ils étaient invités à exercer le même rôle à l’avenir, la majorité des RE soit 37% soulignent qu’ils amélioreraient au niveau de l’organisation, de l’implication ainsi que de la communication. Lorsqu’ils dirigeaient l’équipe, certains des RE se découvraient des talents qu’ils souhaiteraient maintenir et améliorer, d’autres des faiblesses qu’ils aimeraient corriger et surmonter. 15% des RE mettent l’accent sur les améliorations au niveau de leur manière d’être et d’agir (apprentissage personnel, expérience, développement du sentiment de compétence ainsi que celui de la confiance en soi (l’on se découvre capable de diriger, d’organiser, etc.). 10% amélioreraient au niveau de la recherche d’informations tandis que 8% soulignent l’amélioration au niveau de la gestion des conflits et du leadership. Enfin, 6% se pencheraient du côté de l’amélioration de la définition des objectifs du groupe.

Conclusion

Lorsque nous avons débuté cette recherche, nous nous posions la question de savoir si les étudiants responsables d’équipe de travail étaient capables d’avoir une prise de conscience de leader qu’ils sont afin d’influencer les autres membres d’équipe par leur manière de diriger, de coordonner les activités, de conduire le groupe vers la réalisation et la réussite de la tâche commune par leur style de leadership. Les résultats obtenus montrent que le rôle qui leur était attribué en tant que chef d’équipe a permis effectivement de développer des compétences de leader. Leur tâche a été facilitée lorsque le chef d’équipe avait bien distribué les rôles à chacun, participé lui-même au travail, mobilisé et motivé l’équipe, conseillé et donné des informations indispensables, accordé la parole lors d’échanges d’idées et écouté afin d’aboutir à un consensus pour la finalisation du travail. Ainsi, la méthode qui propose des travaux dirigés et/ou pratiques à l’Université permet par la même occasion aux étudiants d’être responsables de leur apprentissage mais aussi de développer des compétences implicites conduisant vers une démocratie participative et consensuelle.

Comme le montre le modèle simplifié du développement des compétences en leadership chez les étudiants responsables d’équipes de travail que nous avons développé et suite à leur leadership, les étudiants sentaient leur confiance venir, désiraient aboutir à un travail bien fait et s’engageaient effectivement dans la tâche qui leur était confiée. Ils se sentaient par conséquent impliqués et capables de produire effectivement un bon travail et se sentaient motivés. En retour, une équipe de travail qui manifeste une telle maturité permettait au leader de développer émotionnellement des compétences pour influencer positivement les autres. Gendron et Lafortune (2009) qui ont longuement étudié les compétences émotionnelles essentielles pour l’exercice d’un leadership éthique orienté vers la socialisation démocratique de l’école soutient notre idée en affirmant que l’influence correspond au pouvoir personnel utilisé pour susciter engagement et adhésion c’est-à-dire convaincre par le raisonnement, la logique de l’évidence, la démarche explicative mais aussi, persuader par les sentiments et l’engagement dans la tâche commune.

En conclusion, nous pouvons affirmer que le développement des compétences en leadership chez les responsables d’équipe de travail dépend tant du caractère, des compétences et de l’engagement du leader lui-même que de l’équipe de travail que le leader du groupe a en présence. Le modèle ainsi proposé dans cet article montre in fine qu’il y a un avantage certain d’apprentissage, d’échanges et de partage d’expériences en petit groupe qu’en grand groupe d’étudiants. Si les opportunités de choisir eux-mêmes les responsables d’équipe de travail sont souvent données aux étudiants et si l’enseignant leur permet de travailler en petits groupes, ils ont l’occasion d’interagir, de partager les idées et les expériences, de débattre sur des sujets variés et contradictoires, de s’écouter les uns les autres, de gérer facilement les conflits qui peuvent survenir, de résoudre des situations-problème qui leur tiennent à cœur parce qu’ils conduisent vers la réalisation et la réussite d’objectifs communs. Cette démarche est réellement à valoriser parce qu’elle mène vers l’imprégnation tout à la fois explicite et implicite des valeurs démocratiques.

1 S1: style de leadership n°1

2 M1 : degré de maturité n°1

Référence Bibliographique: 

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